Subàrea seleccionada

3.3. Aprenentatge entre iguals.

Indicador d’assoliment del nivell B2 de la subàrea

3.3. B2.1 Dissenya noves experiències d’aprenentatge col·laboratiu utilitzant les tecnologies digitals proporcionades pel seu centre per aplicar estratègies d’aprenentatge entre iguals que permetin una millor adaptació a les característiques de tot el seu alumnat i les seves actituds davant el treball en equip, garanteix la integració i la participació dels seus membres. 

Resultat d’aprenentatge

RA3. Experimentar l’ús de les TD per al disseny i implementació d’activitats d’aprenentatge col·laboratiu i en la millora de la seva aplicació pràctica.

Justificació de la intervenció

Actualment treballo a l’Institut Ribera del Sió, d’Agramunt, i soc professora de Llengua Catalana i Literatura. El curs on enguany faig més classes és a 4t d’ESO. Els alumnes que formen part dels tres grups d’aquest nivell ja els vaig tenir el curs passat. Un dels avantatges és que conec els aspectes que vam treballar més profundament i també en quins ens vam quedar només en la superfície. Una part de la literatura catalana en què vam aprofundir poc a 3r d’ESO, ja que requereix un nivell de maduresa accentuat, són les figures retòriques i els tòpics literaris. Em refereixo a anar més enllà de les figures i els tòpics més bàsics, i a acompanyar en una lectura i detecció cada cop més autònoma d’aquests recursos expressius dins dels textos de la literatura catalana.

Dins el currículum (decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica) que regula la matèria, trobem la competència específica 8 plantejada de la forma següent: 

“Llegir, interpretar i valorar obres o fragments literaris del patrimoni propi i universal, utilitzant un metallenguatge específic i mobilitzant l’experiència biogràfica i els coneixements literaris i culturals, per establir vincles entre textos diversos que permetin conformar un mapa cultural, eixamplar les possibilitats de gaudir de la literatura i crear textos d’intenció literària.” (Departament d’Educació, 2022a, p. 11)

Dins aquesta competència trobem el següent criteri d’avaluació per a 3r i 4t d’ESO:  

“8.2 Establir, de manera progressivament autònoma, vincles argumentats entre els textos llegits i altres textos escrits, orals o multimodals i altres manifestacions artístiques en funció de temes, tòpics, estructures, llenguatge i valors ètics i estètics, mostrant la implicació i la resposta personal del lector en la lectura.” (Departament d’Educació, 2022a, p. 12)

Per tant, la lectura, la interpretació i la valoració de la literatura a 4t d’ESO s’hauria de fer amb una bastida cada cop més senzilla per tal d’incentivar l’autonomia. Així doncs, l’alumne hauria de ser capaç de detectar sol el tema, els tòpics i tota mena de recursos, lingüístics i literaris, d’una obra literària. 

En el pla de la realitat, aquesta autonomia literària és complicada de perseguir i d’aconseguir. La vegada que vaig impartir 4t d’ESO vaig comprovar com un adolescent té dificultats per detectar una metàfora, una sinestèsia, un epítet o un oxímoron en un poema. Aquesta dificultat també es trasllada als tòpics literaris. En un text narratiu de tema amorós, per exemple, pot ser que a un alumne de l’últim curs d’ESO li resulti complicat veure clar si hi ha tòpics com la flamma amoris o el furor amoris. 

Aquesta mancança no només és una percepció individual, sinó que la compartim recurrentment amb companys del Departament de Llengües, siguin de Llengua Catalana i Literatura d’altres cursos o de Llengua Castellana i Literatura. L’alumnat té poc desenvolupada la lectura inferencial i, per tant, té dificultats a l’hora de percebre significats més enllà de la literalitat. Aquesta dificultat també és la que reflecteix l’informe PISA (OECD, 2023, p. 68). A l’estat espanyol, la comprensió lectora de l’alumnat que cursa 4t d’ESO se situa als 474 punts i a Catalunya encara baixa més, fins a 462 punts. Cal sumar-hi que un percentatge reduït d’estudiants assoleix nivells alts de comprensió. Així doncs, no només hem d’encoratjar l’alumnat perquè llegeixi més, sinó que, com a docents, hem d’incentivar la comprensió del significat figurat perquè no es perdi tot allò que hi ha darrere d’un text. 

Tenint en compte aquesta necessitat, aquest curs m’he proposat de treballar les figures retòriques i els tòpics literaris a partir de cançons actuals de diversos cantautors o grups catalans. Situar-ho en aquest terreny crec que pot ajudar a comprendre significativament el funcionament d’aquests recursos expressius per després fer-ne la detecció en poemes o fragments narratius. Aquest canvi d’enfocament també cal que vagi acompanyat d’un canvi metodològic. Així doncs, m’he proposat implicar-hi de principi a fi les TD i plantejar un aprenentatge entre iguals. 

Segons el Marc de referència de la competència digital docent (Departament d’Educació, 2022b, p. 77), a l’hora de programar i planificar la docència, és imprescindible tenir present “el potencial real de les tecnologies digitals per millorar l’aprenentatge de l’alumnat, […] donar suport a aquest procés i orientar-lo, i afavorir la col·laboració i l’autonomia progressiva”. La fusió d’un canvi lleuger del tractament de les figures retòriques i els tòpics literaris i d’una nova metodologia poden ser la clau per assegurar l’assoliment d’una part important de la competència específica 8 del currículum de Llengua Catalana i Literatura.

Si ens situem en el model SAMR (Puentedura, 2013), el plantejament de la següent intervenció de treball col·laboratiu pretén fer un ús redefinit de la tecnologia. Així doncs, es busca que les eines tecnològiques siguin fonamentals en les noves activitats sobre les figures retòriques i els tòpics literaris.

Breu explicació de la intervenció desenvolupada i resultats obtinguts

Figures amb ritme

La situació d’aprenentatge titulada “Figures amb ritme” és la que fusionarà les figures retòriques i els tòpics literaris amb el treball col·laboratiu mitjançant les eines tecnològiques. 

Objectius:

  • Detectar i analitzar, en parelles o grups de tres, les figures retòriques i els tòpics literaris que hi ha en una cançó catalana. 
  • Estructurar aquesta informació de forma clara en una exposició oral. 
  • Transferir els recursos expressius detectats i explicats en una pissarra col·laborativa de Padlet entre els tres grups de 4t d’ESO.
  • Publicar en aquesta pissarra i durant el curs diferents cançons elegides lliurement, més enllà de les treballades.

Seqüenciació:

  • Escolta i anàlisi de la cançó: la docent reparteix la lletra d’una cançó en català a cada parella o grup de tres. L’alumnat, primer de tot, ha d’escoltar el tema per familiaritzar-s’hi i després ha d’iniciar la fase de detecció i anàlisi de les figures retòriques i els tòpics literaris que hi ha.
  • Exposició oral de les figures retòriques i els tòpics literaris: l’alumnat, amb el suport d’una presentació Canva, exposa i explica davant la resta de companys les figures retòriques i els tòpics literaris de la cançó que han rebut. Per complementar l’exposició, cada parella o grup també ha d’oferir informació del cantautor o del grup, ha d’exposar el tema de la cançó i ha d’analitzar el llenguatge que s’hi utilitza (per exemple, presència de castellanismes o anglicismes).
  • Coavaluació: a través d’un Formulari de Google, l’alumnat que escolta les exposicions ha de valorar quins són els punts forts i quins els febles.
  • Difusió dels resultats: cada parella o grup ha d’elegir tres figures retòriques de la cançó que li ha tocat i ha de compartir el tema i aquest contingut en una pissarra Padlet. Aquest mur serà comú per a tot l’alumnat de 4t d’ESO i estarà actiu durant la resta de curs.

Recursos i materials:

  • Portàtil individual
  • Pantalla de classe
  • Document amb les instruccions de la SA (penjat al Classroom)
  • Document amb la teoria de les figures retòriques i els tòpics literaris (penjat al Classroom)

Eines de TD:

  • Documents de Google
  • Google Classroom 
  • Formulari de Google
  • Canva
  • Padlet

Resultats:

 La intervenció va ser aplicada al primer trimestre d’aquest curs i la valoració que en vaig fer va ser molt positiva. 

Al principi, l’alumnat presentava certes dificultats per detectar les figures retòriques a les cançons, malgrat treballar de forma col·laborativa i ajudar-se entre ells. Durant les sessions de preparació van necessitar força ajuda i guiatge per part meva. Després, al moment de l’exposició oral, els nivells van ser força desequilibrats, des d’alumnes que es limitaven a fer una llista de les figures retòriques fins a aquells que les explicaven detingudament.

Finalment, el que caldria replantejar o enfocar d’una forma diferent és el Padlet de figures retòriques, que no ha rebut gaires col·laboracions.

Evidències de l’assoliment del nivell B2

Les evidències presentades a continuació coincideixen amb les previstes inicialment.

Instruccions sobre la SA proporcionades a l’alumnat:

Instruccions treball – Figures retòriques i cançons

Presentacions Canva d’exemple (sense els noms dels alumnes):

Presentació exemple 1 – Zoo

Presentació exemple 2 – Oques Grasses

Presentació exemple 3 – Diluvi

Formulari Google de coavaluació:

(Els alumnes van haver d’enviar un formulari per cada parella o grup que exposava. Aquí s’insereix l’evidència en format d’imatge per amagar els noms i els cognoms dels diferents alumnes. )

Mur col·laboratiu de Padlet:

(S’insereixen captures de pantalla del mur per poder cobrir els noms i cognoms dels alumnes.)

Bibliografia

Departament d’Educació (2022a). Decret 175/2022, de 27 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica. DOGC Núm. 8786. 

Departament d’Educació (2022b). Marc de referència de la competència digital docent. 

OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. OECD Publishing. 

Puentedura, R. (28 d’octubre de 2013). SAMR: A Contextualized Introduction. Ruben R. Puentedura’s Blog.