Reflexió sobre la llengua. Competència específica 9

En aquest cas he aprofitat la coincidència d’aquesta formació del competència digital docent amb una altre formació de vint hores: La reflexió sobre la llengua en el currículum LOMLOE. Una mirada competencial a l’ensenyament de la gramàtica. M’explico: per una banda, conscient de la tendència a l’alumnat del grup classe que he tingut assignat en exclusiva a l’aula d’acollida (AA) durant tot el curs 22-23 mostra una actitud davant de l’ús de la tecnologia més aviat amb el perfil de consumidors, vull realitzar una intervenció docent que els motivi (segons el model SAMR) a començar a ser més prosumidors; de fet, com a mínim un parell d’estudiants mostren molt interès en estudiar informàtica en els propers mesos. Per una altra banda, concebent el fet que la didàctica de la gramàtica ha de ser el resultat d’una mediació cognitiva, l’alumnat més avançat de l’AA i que aspira assolir un nivell B1 del MECR, haurà de preparar avaluacions per l’alumnat dels nivells A2 i A1 de la mateixa aula.

En el cas d’aquesta situació d’aprenentatge Per què només puc referir-me al passat com Aprendí o Aprendía i no com He aprendido? Reflexió sobre la llengua (gèneres narratius) es podria afirmar, per una banda, que les competències digitals s’inclouen dins d’una activitat més extensa, però per l’altra, la competència digital CD2 i CD3 són bastant vertebradores de les activitats i avaluacions de tot el procés d’aprenentatge, on mitjançant la pregunta que servirà de fil conductor per a les diferents activitats, com diria Carmen Rodríguez-Gonzalo, és precisament el títol d’aquesta situació d’aprenentatge i les fases: Observem (activitats 1 a 3), Indaguem (activitats 4 a 6) i Sistematitzem (activitat 7 i 8). El disseny de les activitats es basa en el model de Camps de seqüències didàctiques de gramàtica les quals es plantegen com «processos actius de recerca per a l’alumnat (recollida de dades, observació, comparació anàlisi, argumentació, síntesi de resultats,etc.)».

Captura de pantalla de Classroom de l’Aula d’acollida 22-23

En aquesta SA, l’alumnat no només necessita un grau baix-mig d’alfabetització digital per dur a terme les activitats, sinó també per a produir les avaluacions: 1 i 2; així com produir o respondre audiovisualment la 3. En el repte cognitiu esmentat més amunt rau justament la tercera Competència personal, social i d’aprendre a aprendre (CPSAA3):

Comprèn proactivament les perspectives i les experiències dels altres i les incorpora al seu aprenentatge per participar en el treball en grup distribuint i acceptant tasques i responsabilitats de manera equitativa i emprant estratègies cooperatives.

Abans de desenvolupar les bases pedagògiques i didàctiques de la SA, crec que és convenient desplegar les activitats:

En l’activitat 2, més que una cerca i lectura crítica dels continguts a la web, hi ha l’anàlisi crític de models seleccionats pel docent. Mentre que en l’activitat 3 sí que hauran d’aplicar la CD1:

Fa cerques avançades a Internet atenent a criteris de validesa, qualitat, actualitat i fiabilitat, seleccionant-les de manera crítica i arxivant-les per recuperar, referenciar i reutilitzar aquestes recerques respecte a la propietat intel·lectual.

Tot i que els models pràctics (no els teòrics) penjats al Classroom l’alumnat podrà escoltar-los, llegir-los i veure’ls en interfícies diverses, justament en aquesta activitat hauran de treballar l’habilitat de trobar en mostres de carrer (no acadèmiques) el que es demana i, a més a més, transformar-lo en una avaluació significativa (de la qual ja han tingut un model quan van realitzar la prova diagnòstica).

Com que els formularis, productes de les activitats 4 i 5 hauran de traduir-se com els resultats dels documents col·lectius i compartits (de l’alumnat B1), un dels objectius és que puguin crear-los sense gaires entrebancs (aspecte tècnic) i la habilitat metacognitiva de preguntar i aprendre fent-ho o quina ràtio de veritable/fals, opcions o desenvolupament escrit hi ha. Tot penjat i compartit dins de l’Entorn Virtual d’Aprenentatge, amb accés exclusiu del compte personal corporatiu del centre, la qual cosa és sovint un aprenentatge d’alfabetització digital per aquells estudiants que només volen fer servir comptes personals i els hi costa mantenir durant totes les sessions d’una SA la identitat o perfil que tenen assignats al centre.

Per l’activitat 6, s’emprarà el programari Flip perquè fins ara és el millor s’ajusta segons a la meva experiència docent a l’EVA de Google, a banda de generar una interfície àgil i que, a més, pot ser útil per l’intercanvi i la retroacció entre iguals.

Amb l’ànim de poder incloure aspectes de ciberseguretat i protecció de dades, a banda de demanar-li l’alumnat que no publiqui amb els rostres exposats el material audiovisual de l’activitat 6, farem una prova de concepte si es poden descarregar els fitxers no propis del Flip des dels chromebooks.

Reflexions finals
Com ha anat l’activitat? Heu treballat els objectius esperats? Com heu vist al vostre alumnat? Quines evidències heu observat referides al treball de la competència digital?

La primera dificultat ha estat el decalatge entre la producció individual de dades (respostes de la prova diagnòstica per exemple) i l’anàlisi i processament de les mateixes per a prendre decisions pedagògiques, perquè a priori en el disseny didàctic d’aquesta SA realment no podia esbrinar ni en mis pronòstics més pessimistes que d’aquella prova diagnòstica el resultat de respostes correctes només arribés al dotze per cent del total (25 de 220 respostes possibles de tot el grup classe) amb un total de vint estudiants.

En verd intens només les respostes correctes

Una de les meves primeres decisions pedagògiques quant al disseny didàctic és que indistintament del nivell del MECR de l’alumnat, abans de començar la SA va ser que tothom realitzés la prova inicial, això també crec que va influir força en els baixos resultats; de fet, si les respostes incorrectes (però que van en la direcció correcta de reflexió lingüística) fossin considerades com a positives, el resultat del set per cent esmentat anteriorment pujaria al vint-i-dos (encara massa baix pel que jo esperava).

Tanmateix l’anàlisi tampoc hauria de ser només quantitatiu perquè gràcies a les investigacions dels especialistes en som conscients de la manca (o poca freqüència) d’espais cognitius en les classes lectives de l’àmbit lingüístic, i en aquest sentit he de ser molt més curós analitzant i observant el que passa qualitativament durant el procés (sobretot des de les activitats 6, 7 i 8); a banda de tornar a l’anàlisi qualitatiu del que passi després que l’alumnat del A1 i A2 respongui els Formularis dissenyats per l’alumnat B1 del MECR (activitats 4 i 5).

Una altre sorpresa contundent ha estat com de poc familiaritzats estava l’alumnat del B1 en l’entorn i ús dels formularis (no com a consumidors sinó creadors) la qual cosa ha significat dedicar més sessions de les que hi havia previst. També ha estat tot un aprenentatge supervisar el disseny de les proves, ja que els hi costava formular preguntes significatives o que estiguessin relacionades amb els objectius de la SA, a banda d’argumentar i contraargumentar com han aprés i el que és important o no quan han d’avaluar i això, em sembla que és un escenari que hem d’explorar molt més com a docents, perquè tampoc estan familiaritzats gaire en com o què pregunto segons el que he de comprovar que s’ha après.