No sé si serà perquè s’acaba el primer trimestre i estem tots preparant els butlletins de la primera avaluació, però veig darrerament molts missatges de les meves xarxes socials que enllacen articles sobre l’avaluació, alguns dels quals qüestionaven si la paraula “avaluació” no estarà massa gastada per continuar sent útil (com ho afirmava l’Elena Ferro en la darrera sessió del Taller de lectura de textos pedagògics, titulada “Avaluació és una paraula gastada”). I això m’ha fet pensar.
Com a filòloga i educadora, m’he trobat sovint la temptació de descartar termes que semblen haver perdut el seu significat original. Entenc la frustració: quan un terme s’utilitza per justificar pràctiques tan diferents —i fins i tot oposades— és fàcil pensar que s’ha perdut la batalla semàntica. Però com a professional de la llengua defenso que les paraules no s’han de llençar tan fàcilment. El que necessitem no és un vocabulari nou, sinó definicions clares i estables que guiïn la nostra pràctica.
Avaluació vs. qualificació: una distinció necessària
La confusió fonamental, al meu entendre, resideix en la barreja entre dos conceptes que haurien de ser ben diferenciats: avaluació i qualificació. Proposo una distinció senzilla però radical, que ni tan sols és meva:
- La qualificació sempre és final: és el tancament d’un procés, l’assignació d’una etiqueta (numèrica, qualitativa o de qualsevol tipus) que certifica un estat de l’aprenentatge en un moment determinat. La qualificació constata, no transforma.
- L’avaluació permet el canvi: és un procés que comporta necessàriament una presa de decisions orientada a la millora. Avaluar significa recollir evidències, interpretar-les i actuar en conseqüència per facilitar l’avenç de l’aprenentatge.
L’avaluació permet el canvi.
Sota aquesta òptica, expressions com “avaluació final” són, per a mi, un contrasentit. Si és final, no hi ha marge per al canvi i, per tant, estem parlant de qualificació. El que Neus Sanmartí (2007) anomena “avaluació reguladora” o el que Morales i Fernández (2016) descriuen com a “evaluación formativa” en la seva obra homònima, només té sentit si assumim que avaluar és informar per transformar.
Definicions engavanyades
El problema és el que en Roger Fusté anomena “isomorfisme educatiu“: tendim a ensenyar tal com vam aprendre i els estudiants arriben a la facultat d’educació amb una idea molt clara del que vol dir “avaluar”, i aquests conceptes costen molt de canviar (hi ha estudis que mostren que, fins i tot els alumnes del grau de física que han demostrat en examen que comprenen el model atòmic actual, tendeixen fora de l’ambient acadèmic a basar-se en el model clàssic, avui desfassat, per entendre i explicar-se el món).
Això implica que, si volem que els estudiants universitaris —i especialment els futurs docents— arribin a la facultat amb una comprensió genuïna del que significa avaluar, no podem esperar que ho descobreixin en el primer curs de Pedagogia. El mal ja està fet, aleshores. Hauran passat 12 o més anys rebent “avaluacions” que en realitat eren qualificacions disfressades: notes finals, exàmens sorpresa sense retorn significatiu, rúbriques aplicades a posteriori sense oportunitat de millora…
I no només lluitem contra les pràctiques escolars. També ho fem contra les inèrcies familiars (hom pregunta als fills i als nets “has tret bona nota?“, no “què has après?” o “què et cal millorar?“; i qui es llegeix els comentaris en els butlletins?) i contra la definició que circula pels vídeos de YouTube i TikTok, on “avaluació” és sinònim d’examen i nota (i on es mostren maneres divertides de fingir en un examen que se sap el que no s’ha après). I el drama és que, com reflexiona l’article “Formar para pensar u obedecer” (Diario de la Educación, 2025), el tipus d’avaluació que fem condiciona el tipus de professionals que formem: pensadors o obedients.
Per això, cal un treball unilateral i sistemàtic des d’infantil fins al final de la secundària. No n’hi ha prou amb declaracions institucionals o amb normatives que parlin de “avaluació continuada” i “competencial”, si després les pràctiques reals segueixen centrades en la qualificació final. Cal, com diu l’article “De què parlem quan parlem d’avaluació?” (Quadern d’Idees, 2025), explicitar constantment de quin tipus d’avaluació parlem per evitar malentesos i pràctiques contradictòries.
Experiències inspiradores: l’avaluació basada en el diàleg
Afortunadament, hi ha experiències que ens mostren el camí. L’article “Evaluación basada en el diálogo, en el aula de ciencias” de Camprubí, Garrido i Serra (2024) presenta una estratègia desenvolupada al Departament de Ciències de l’Institut de Navarcles que il·lustra perfectament aquesta distinció entre avaluació i qualificació.
La proposta és compartir amb l’alumnat criteris d’avaluació clars i estables al llarg de tot l’itinerari d’ESO utilitzant tres nivells d’assoliment genèrics inspirats en Jordi Domènech-Casal:
- AS (Aprenentatge Satisfactori): Sé utilitzar el que he après en situacions semblants a les de classe
- AN (Aprenentatge Notable): Sé utilitzar-ho i explicar-ho amb les meves paraules
- AE (Aprenentatge Excel·lent): Sé explicar amb paraules tècniques, usar-ho en situacions noves, inventar exemples nous i fer-ho entendre als companys
El que fa aquesta experiència tan valuosa és que l’avaluació impregna tot el procés, no es limita al moment de l’examen. Els instruments utilitzats —el Glossari de Conceptes Clau (GCC), les “parades” (activitats tipus examen que es corregeixen col·lectivament) i els exàmens ordinaris amb autoavaluació— tenen tots un element comú: promouen el diàleg continu sobre els criteris. L’alumnat rep retorn freqüent (errors en vermell, aspectes discutibles en taronja, encerts en verd), es discuteixen les respostes en grup abans de comunicar la qualificació, i gairebé mai hi ha reclamacions perquè el procés ha estat transparent des del principi.
Com assenyalen els mateixos autors, un dels punts forts més significatius és que “mentre s’aprèn, les notes deixen de tenir sentit” i “es desconnecta l’angoixa de l’avaluació i la qualificació” (Camprubí et al., 2024). Això és possible precisament perquè han aconseguit separar els dos conceptes en la pràctica, no només en el discurs.
L’error com a camí i la metacognició
Una de les aportacions més valuoses d’aquesta manera d’entendre l’avaluació és que facilita la comprensió de l’error com a camí necessari. Si l’avaluació és sempre una oportunitat per canviar, l’error perd el seu perill punitiu i es converteix en informació valuosa. Com expliquen Camprubí i les seves col·legues, en aquesta experiència “l’error s’incorpora de manera natural com a aliat per a l’aprenentatge”.
Això, a parer meu, connecta directament amb la metacognició, és a dir, la capacitat de l’alumnat de pensar sobre el seu propi procés d’aprenentatge. Sanmartí (2007) insisteix en el fet que l’avaluació formativa només és efectiva si ajuda l’alumnat a desenvolupar estratègies d’autoregulació. Morales i Fernández (2016), al seu torn, subratllen que la retroalimentació efectiva no és la que simplement informa de l’error, sinó la que proporciona estratègies per superar-lo.
L’experiència de Navarcles ho aconsegueix a través de diversos mecanismes:
- l’autoavaluació sistemàtica dels exàmens,
- les plantilles que afavoreixen la metareflexió i, sobretot,
- el diàleg continu entre docent i alumnat sobre els criteris d’assoliment.
Conclusions: un treball col·lectiu i sostingut
Rescatar el terme “avaluació” no és una qüestió de voluntarisme semàntic. Requereix un treball col·lectiu i sostingut que comenci a infantil i arribi fins a la universitat. Calen:
- Definicions clares i consensuades que distingeixin “avaluació” de “qualificació”
- Pràctiques coherents amb aquestes definicions a totes les etapes educatives
- Formació docent que aprofundeixi en l’avaluació formativa i reguladora
- Experiències inspiradores com la de l’Institut de Navarcles que demostrin que és possible
- Comunicació transparent amb les famílies i l’alumnat sobre què és realment avaluar
Com a lingüista, crec fermament que les paraules importen. I que “avaluació” és una paraula massa important —massa central en la nostra tasca pedagògica— per deixar-la morir. Però només la salvarem si som capaços de donar-li un significat clar, estable i compartit. Un significat que, al capdavall, ens porti a fer la pregunta essencial: avaluem per certificar o avaluem per transformar?
Referències
Camprubí Cirera, R., Garrido Ocaña, M. E. i Serra Serra, L. (2024). Evaluación basada en el diálogo en el aula de ciencias. Graó 12-18.
Diario de la Educación (2025, 11 de desembre). . Formar para pensar o obedecer: docencia y evaluación universitaria
Morales, M. i Fernández, J. (2016). La evaluación formativa.
Quadern d’Idees (2025, 12 de desembre). De què parlem quan parlem d’avaluació?
Quadern d’Idees (2025, 13 de setembre). Avaluació: és una paraula gastada?
Sanmartí, N. (2007). Avaluar per aprendre: 10 ideas clau. Barcelona: Graó.
Deixa un comentari