Les vacances han servit per deixar madurar el que vaig aprendre l’any passat. D’aquí en neixen tres decisions per al curs que comença: llegir molt més, gràcies a un PLEC que ja no és promesa; aprendre gramàtica manipulant la llengua a partir del que ja sabem, flexibilitzant les aules per pensar de Liljedahl; i un DesafiaMent que caldrà repensar, sense pressa però sense excuses. No és un article de propòsits. És un article de qui ja té la feina de fons feta.
A partir de Gramàtica a l’aula (Graó), i la distinció entre gramàtica implícita i explícita, podem convertir la llengua en un objecte manipulable per a un aprenentatge actiu.
En un exercici honest de metacognició de final de curs miro de posar nom al que ha anat bé, al que cal millorar, i al que encara no sé com resoldre.
Un curs de balanç agredolç. Els èxits són reals, però el camí ha estat solitari. Massa solitari.
La dificultat principal és la bretxa entre la meva implicació professional i la dels equips amb qui treballo.
I quan aquesta bretxa afecta l’alumnat, no puc mirar cap a una altra banda.
Sobre com es construeix un pla de lectura de centre en un any, amb el suport discret del claustre, la pressió silenciosa de dues-centes quatre enquestes i el gir inesperat d’una biblioteca que va deixar de ser un magatzem de pols just a temps.
Sobre el que l’escola ha de continuar fent en temps de IA: construir persones capaces de pensar, posicionar-se i equivocar-se.
El Pla de Lectura de Centre (PLEC) és una tasca institucional que he assumit com a coordinadora LIC, però que no puc —ni vull— construir sola. El repte és aconseguir que tot el claustre senti la competència lectora com una responsabilitat compartida.
Per això, la sessió que vaig dissenyar per treballar el primer pilar del PLEC (saber llegir) estava pensada des de l’isomorfisme pedagògic i la disonància cognitiva: el professorat havia de viure el mateix procés d’aprenentatge que volem que construeixin per als seus alumnes. Dels nivells de comprensió a les bastides, passant pel diagnòstic col·lectiu de cada àmbit.
El resultat: cap àmbit va dir que la lectura no era la seva feina. Tots van tenir alguna cosa a dir. I això, en un claustre real, ja és molt.
El 2009, un alumne es va queixar que no el tractava com els altres. Li vaig respondre instintivament que no podia tractar-los a tots igual perquè eren diferents.
Aquesta intuïció connectava tres tradicions que m’han fet com soc: la cristiana (distribuir segons necessitat), la marxista (“a cadascú segons necessitat”) i la pedagògica diferencial. Tractar igual els desiguals perpetua la injustícia. L’educació equitativa exigeix adequar-se a cada alumne: qui té trauma necessita temps, qui té baixa motivació necessita reconeixement, qui té altes capacitats necessita portes obertes.
Les noves tecnologies poden fer viable aquesta personalització que abans era inassumible. Perquè en una societat democràtica l’educació pública ha de ser tan personalitzada com ho era antigament l’educació privada de les elits.
“L’esquelet invisible” és una unitat de morfosintaxi per a 2n d’ESO basada en les Thinking Classrooms de Peter Liljedahl, adaptades a la llengua catalana.
Aquest canvi d’enfocament respon a la necessitat d’adaptar l’ensenyament d’aquesta disciplina al que diuen la competència lingüística 9 i els criteris d’avaluació 9.1 i 9.3 (que se citen en l’article). L’objectiu, doncs, no és que els alumnes memoritzin regles sinó que s’adonin del funcionament gramatical que ja dominen intuïtivament i ajudar-los a formular generalitzacions que els permetin millorar la seva pròpia expressió escrita i oral.
La unitat té 16 sessions dividides en cinc fases progressives i un dossier de 75 reptes amb tres nivells de dificultat. L’article n’explica el disseny i les dificultats reals d’implementació: trobar el grau de repte adequat, resistir la temptació d’explicar i connectar el treball a classe amb el treball individual a casa.
Fa un any i mig vaig descobrir el curs “Crea y Comparte”, de Promaestro, a Twitter. L’any passat vaig demanar informació, però estava fent el màster d’altes capacitats de la UNIR i vaig aparcar la idea. Enguany, finalment, m’hi he inscrit i he superat el procés de selecció.
M’il·lusiona poder sistematitzar les meves pràctiques d’aula —les optatives DesafiaMent o les aules per pensar de sintaxi— i arribar a més docents. Només he publicat un article, al postgrau de la UOC, però era teòric. Aquesta vegada aprendré a documentar experiències reals amb rigor.
El cronograma (50 hores, gener-desembre 2026) és compatible amb la meva feina. Tinc dubtes sobre la justificació teòrica, però l’acompanyament personalitzat em dona confiança. Aquest serà l’any de compartir bones pràctiques.
Crec que, lluny de descartar el terme “avaluació”, per gastat, cal defensar definicions clares que ajudin a distingir radicalment avaluació de qualificació: mentre la qualificació és sempre final i constata un estat, l’avaluació permet el canvi, perquè comporta presa de decisions per a la millora. Sota aquesta òptica, l’expressió “avaluació final” seria un contrasentit, per exemple.
Per aprofitar l’isomorfisme educatiu, que fa que ensenyem com vam aprendre, cal treballar aquesta distinció des d’infantil fins a secundària, amb pràctiques coherents i experiències inspiradores com la de l’Institut de Navarcles. Les paraules importen i el terme “avaluació” és massa central per abandonar-lo.