Categoria: Experiències
Documentació de les experiències d’aula, comentaris de cursos, jornades on he assistit…
A la primera part de «L’esquelet invisible», els alumnes, en grups de tres generats aleatòriament, classifiquen paraules per descobrir que hi ha paraules variables i invariables i, després, diferents tipus de variació. Deixo que topin amb paraules ambigües (vell, planta, cara) sense donar-los la resposta, perquè el debat els faci pujar per l’escala de Bloom.
Primer capítol d’una sèrie de cinc on aniré publicant com estic aplicant enguany les aules per pensar a l’aprenentatge de la gramàtica. Perquè aprendre importa i jo n’estic aprenent molt.
El 2009, un alumne es va queixar que no el tractava com els altres. Li vaig respondre instintivament que no podia tractar-los a tots igual perquè eren diferents.
Aquesta intuïció connectava tres tradicions que m’han fet com soc: la cristiana (distribuir segons necessitat), la marxista (“a cadascú segons necessitat”) i la pedagògica diferencial. Tractar igual els desiguals perpetua la injustícia. L’educació equitativa exigeix adequar-se a cada alumne: qui té trauma necessita temps, qui té baixa motivació necessita reconeixement, qui té altes capacitats necessita portes obertes.
Les noves tecnologies poden fer viable aquesta personalització que abans era inassumible. Perquè en una societat democràtica l’educació pública ha de ser tan personalitzada com ho era antigament l’educació privada de les elits.
“L’esquelet invisible” és una unitat de morfosintaxi per a 2n d’ESO basada en les Thinking Classrooms de Peter Liljedahl, adaptades a la llengua catalana.
Aquest canvi d’enfocament respon a la necessitat d’adaptar l’ensenyament d’aquesta disciplina al que diuen la competència lingüística 9 i els criteris d’avaluació 9.1 i 9.3 (que se citen en l’article). L’objectiu, doncs, no és que els alumnes memoritzin regles sinó que s’adonin del funcionament gramatical que ja dominen intuïtivament i ajudar-los a formular generalitzacions que els permetin millorar la seva pròpia expressió escrita i oral.
La unitat té 16 sessions dividides en cinc fases progressives i un dossier de 75 reptes amb tres nivells de dificultat. L’article n’explica el disseny i les dificultats reals d’implementació: trobar el grau de repte adequat, resistir la temptació d’explicar i connectar el treball a classe amb el treball individual a casa.
Crec que, lluny de descartar el terme “avaluació”, per gastat, cal defensar definicions clares que ajudin a distingir radicalment avaluació de qualificació: mentre la qualificació és sempre final i constata un estat, l’avaluació permet el canvi, perquè comporta presa de decisions per a la millora. Sota aquesta òptica, l’expressió “avaluació final” seria un contrasentit, per exemple.
Per aprofitar l’isomorfisme educatiu, que fa que ensenyem com vam aprendre, cal treballar aquesta distinció des d’infantil fins a secundària, amb pràctiques coherents i experiències inspiradores com la de l’Institut de Navarcles. Les paraules importen i el terme “avaluació” és massa central per abandonar-lo.
Aquest curs he adaptat les aules per pensar de Peter Liljedahl a les classes de sintaxi catalana de 2n d’ESO. Després de dos intents previs més tímids (2022-23 i curs passat), finalment m’he atrevit a implementar-ho completament: alumnes drets, en grups de 3, treballant reptes poc guiats durant 4-5 dies. Tot i que les meves classes no han estat perfectes, l’experiència ha estat tan positiva que ja estic dissenyant una proposta més estructurada per al curs vinent, començant per conceptes bàsics com sintagma i nucli.
MÒDUL 1 Què en sabem d’allò que s’anuncia com a objectius a aconseguir en aquest curs? Què esperem del curs? Què coneixem dels conceptes claus com Entorn Personal…