Hi ha projectes que t’arriben amb un encàrrec i la certesa que algú ja ho ha intentat abans. El Pla de Lectura de Centre —el PLEC— era exactament això: una tasca institucional pendent, amb dues arrencades fallides al darrere, que aterrava a les meves mans com a coordinadora LIC amb la mateixa pregunta de sempre:
per on començo?
La resposta, en el meu cas, va ser clara des del principi: vaig començar-ho sola (formar-me per comprendre l’encàrrec, buscar exemples, elaborar un cronograma…), però no ho podia acabar sola. Ja ho deia a l’article d’inici de curs: el PLEC necessitava ser col·lectiu des del primer moment, i el que m’havia fet il·lusió no eren els terminis ni els documents, sinó veure com companys em buscaven per parlar de lectura i com l’enquesta al professorat sumava respostes cada dia. Aquella intuïció s’ha confirmat.
El PLEC no és un document que redacto jo i que el claustre llegirà un dia de juny amb més o menys atenció. És (ha de ser) un pla de tothom, una manera compartida d’entendre la lectura al centre. Això implica que la meva feina com a LIC no és només organitzar i redactar, sinó cohesionar: aconseguir que el professorat de matemàtiques, de ciències, d’educació física i de música arribi a sentir que la competència lectora és també la seva responsabilitat, no un encàrrec per al departament de llengua.
Aquesta idea no és nova en pedagogia, però és difícil de fer aterrar en un claustre real, amb hores comptades i energia limitada. Per això, quan vaig dissenyar la sessió de claustre dedicada al primer pilar del PLEC, saber llegir, la pregunta que em vaig fer no va ser “com els explico els nivells de comprensió lectora?”, sinó “com aconsegueixo que ho vivenciïn”.
Entenguem-nos: els quatre nivells de comprensió lectora (literal, reorganitzatiu, inferencial i crític) són un marc teòric sòlid. Però presentar-los en diapositives té un risc evident: que el professorat els escolti com si parlessin d’una altra persona, dels alumnes, d’un problema extern.
Vaig optar per una altra via, i ho vaig fer a propòsit (no faig puntada sense fil jo, el temps és or!): la sessió estava dissenyada perquè el professorat visqués exactament el mateix procés d’aprenentatge que voldríem que ells construïssin per als seus alumnes. És el que en pedagogia s’anomena isomorfisme: si volem que els docents ensenyin d’una manera determinada, els hem de formar de la mateixa manera.
Això és un text nonsense. Divertit i il·lustratiu.
La sessió arrencava amb un text de nonsense, construït amb paraules inventades però amb estructura sintàctica coherent, que els participants havien de llegir i respondre. L’exercici revela quelcom desconcertant (diguem-ne disonància cognitiva, si voleu): quasi tothom pot respondre totes les preguntes correctament sense haver entès absolutament res del que ha llegit. Reconèixer paraules, seguir la sintaxi, respondre preguntes. Lectura mecànica, no comprensió. I quan es fa visible en primera persona (alguns dels professors fins i tot paraven de llegir en adonar-se que era incomprensible, i es rendien fàcilment davant les preguntes: calia una mica de pressió per part meva perquè arrisquessin una resposta), el fenomen ja no és abstracte: és l’experiència de cada docent a la sala.
A partir d’aquí, la teoria té un lloc on ancorar-se. Vam treballar cinc graons (de la lectura mecànica fins a la comprensió crítica) i vam posar sobre la taula una idea que sovint incomoda:
els nostres alumnes no és que no sàpiguen llegir, és que els queden molts graons per pujar i ningú no els ha ensenyat explícitament a fer-ho.
Un altre punt que vaig córrer a desactivar és l’exempció de culpa:
ensenyar a llegir és feina de primària!
Però segons el currículum vigent, a primària l’objectiu és la fluïdesa (velocitat, precisió, entonació); la comprensió, inferència, avaluació de la intenció de l’emissió i la crítica han de ser un aprenentatge de l’ESO. Hi ha una escletxa enorme entre el que saben quan arriben a 1r d’ESO i el que els exigim per acabar 4t, i ningú no els ensenyarà a creuar-la, és feina nostra.
Els vaig mostrar també que cada disciplina té la seva pròpia lògica lectora: les preguntes que fa un matemàtic davant d’un enunciat no es poden aplicar a un text historiogràfic, ni les d’un historiador a un fragment literari. Un alumne no aprèn a llegir historiogràficament a classe de llengua i ho transfereix automàticament a socials. No funciona així. Té molta més lògica, per tant, si la comprensió lectora específica de cada disciplina l’ensenya el docent d’aquella disciplina.
Per acabar la part teòrica, vam treballar tres eines bàsiques per construir aquesta bastida:
- vocabulari previ (identificar dues o tres paraules que poden bloquejar l’alumne abans d’arribar ni tan sols al nivell literal),
- predicció activada (una pregunta prèvia que connecta el text amb el que l’alumne ja sap i li dóna un motiu per llegir)
- pregunta seqüenciada (construir una escala de preguntes que porta l’alumne, graó a graó, fins al nivell que volem treballar).
Aquí apareixia un altre dels missatges clau de la sessió: no es tracta d’una nova metodologia a dominar i implementar. És la intenció amb què implementem unes activitats que ja acostumem a fer a les aules. Perquè no és el mateix moure’s que fer exercici: la intenció pedagògica compta molt.
Finalment, la sessió va tenir un moment de diagnòstic col·lectiu que va ser, en sí mateix, molt revelador. Quan vam demanar als àmbits que identifiquessin el que feien bé i el que volien millorar, van emergir patrons clars.
Hi ha pràctiques que ja existeixen al centre i que funcionen:
- el treball del vocabulari previ,
- l’ús de preguntes per guiar la lectura,
- un temps de reflexió posterior al text.
Però la majoria no era conscient que fossin “estratègies de comprensió lectora”. Posar-les sobre la taula i reconèixer-les com a tals va ser un primer pas important.
Es va manifestar també un desig compartit de millorar:
- sistematitzar la seqüència de preguntes dels quatre nivells,
- treballar millor les bastides cap al nivell inferencial,
- presentar el nivell crític no com una exigència sinó com un repte assequible.
Cap àmbit va dir que la comprensió lectora no era la seva responsabilitat. Tots van tenir alguna cosa a dir.
I soc jo qui redacta. Soc jo qui porta el cronograma, qui es coordina amb l’equip impulsor, qui prepara les reunions i qui integra les aportacions. Però el PLEC que estic construint no reflecteix la meva visió de la lectura: reflecteix la del centre, perquè no es tracta només de recollir-hi les dades de les enquestes. És cert que les veus del professorat hi són, com hi són les necessitats que l’alumnat ha expressat (les paraules que no entenen, la dificultat de concentrar-se, no recordar el que han llegit, l’avorriment que de vegades genera la lectura escolar…). Però el que va passar al claustre hi serà, també, com a evidència que quan es fa l’espai per parlar de lectura, el claustre té coses a dir.
Queden encara moltes passes a fer: treballar els altres dos pilars (llegir per aprendre i el gust per la lectura), construir un model de biblioteca d’aula per al centre… Però el que sí que puc dir ara és que la sensació amb la qual vaig sortir d’aquella sala de claustre no era la d’haver explicat una cosa, sinó la d’haver-la construït junts.
I no és exactament això, el que ha de ser un pla de lectura?
Deixa un comentari