Feia mesos que tenia ganes d’escriure sobre el projecte “L’esquelet invisible”, la meva unitat de morfosintaxi per a 2n d’ESO. No tant per mostrar-ne el resultat final —que encara no el tinc, perquè estic a mig camí— sinó per explicar com està anant de veritat. Perquè la majoria dels articles que llegim sobre metodologies innovadores parlen del que ha funcionat. I en el cas dels Thinking Classrooms de Peter Liljedahl, la temptació de pintar-ho com un miracle és gran: que els alumnes pensin per primer cop, que els professors se sorprenguin dels resultats, que la gramàtica deixi de ser avorrida… I sí, n’hi ha una mica de tot això. Però hi ha molt més i crec que val la pena explicar-ho.

Com sabeu, Peter Liljedahl va desenvolupar el seu enfocament dins del context de les matemàtiques, i en les matemàtiques funciona molt bé perquè el problema és clar: doneu als alumnes un problema real i deixeu-los que pensin ells mateixos com trobarien la solució. El repte, en intentar adaptar-lo a les classes de llengua, va ser que la gramàtica no funciona amb “problemes”. No pots dir a un alumne de 14 anys:

“troba per què ‘el gat dorm al sofà‘ funciona i ‘dorm gat sofà al el‘ no”

i esperar que generi la mateixa dinàmica cognitiva que un problema matemàtic obert.

O potser sí que pots. Perquè una de les coses que ja sospitava quan vaig plantejar-me el projecte és que els alumnes saben més del que creuen. Tothom que parla català sap com funcionen les oracions, en un sentit molt profund. El repte no és que aprenguin alguna cosa nova: és que s’adonin del que ja saben i que puguin parlar-ne amb precisió. I, aquí sí, les Thinking Classrooms funcionen molt bé, perquè el que necessitem no és que resolguin un problema sinó que formulin una generalització a partir de l’experimentació. I això sí que és un repte cognitiu real.

El nom, l’Esquelet invisible, ve d’una metàfora que intentava que tingués sentit per als alumnes: la gramàtica és l’esquelet de la llengua. Sense esquelet, el cos es desmunta; sense estructura gramatical, les paraules no comuniquen res. Però l’esquelet no el veiem: parlem, escrivim i entenem “l’esquelet” tot el dia sense pensar-hi. El projecte busca fer visible allò que ja tenien, fer-los prendre consciència de les regles que fan anar perfectament de manera intuïtiva. I aquest objectiu es recolza directament sobre el criteri d’avaluació 9.3 del currículum català per a l’ESO:

formular generalitzacions sobre alguns aspectes del funcionament de la llengua a partir de l’experimentació, comparació i transformació d’enunciats, com de la formulació d’hipòtesis i la cerca d’exemples, utilitzant el metallenguatge específic.

El que m’agrada d’aquest criteri és que no diu “conèixer les categories gramaticals” sinó “formular generalitzacions”. No els hem de demanar que memoritzin, doncs, sinó que reflexionin i generalitzin.

La unitat té 16 sessions organitzades en cinc fases progressives, i un dossier de 75 reptes que els alumnes fan a casa per consolidar les descobertes fetes a classe.

La Fase 1 (amb 3 sessions) se centra en repassar i activar les categories gramaticals i els sintagmes bàsics. Perquè sí, els alumnes de 2n d’ESO ja han estudiat categories gramaticals. El problema és que en la majoria dels casos no n’han retingut gairebé res, o el que n’han retingut és un conglomerat de definicions memoritzades sense sentit real. Per tant, no les torno a explicar: les redescobrim. La primera sessió comença amb una oració senzilla:

“El gat dorm al sofà”

i els alumnes, repartits en grups de 3, amb una pissarra vertical per equip, proven de canviar-ne una paraula cada vegada i n’observen el resultat. Sonen bé? Sí? No? Per què? I així van sortint nocions com ordre, concordança…

A la Fase 2 (sessions 4-7) passem al sintagma preposicional i al sintagma verbal. Aquí va ser on va tenir lloc una de les descobertes més boniques de la classe. Un dels grups, treballant la diferència entre “gat veí” i “gat DEL veí”, va dir: “La preposició ‘de’ no és només una paraula, està unint les dues parts perquè una és propietat de l’altra!” I sí, era una manera molt bona de veure-ho.

En parlar del verb vam treballar-ne tant la morfologia (observant com no només es repeteix el lexema, sinó que els morfemes flexius també es repeteixen formant paradigmes) com la sintaxi i el que els generativistes en diuen “complements subcategoritzats”. Ens ha anat molt bé per a la fase 3.

La Fase 3 (sessions 8-12) tracta les funcions sintàctiques: el subjecte, el complement directe, el complement indirecte i els circumstancials. Aquí parlem de com el verb organitza al seu voltant cadascuna de les peces. Aquesta fase està dissenyada perquè els alumnes experimentin amb transformacions: canviar l’ordre, eliminar parts i veure què passa.

El complement directe, per exemple, no respon a la pregunta “què fa?” (com se sol ensenyar: què menja, què diu, què…), ni com “el qui rep l’acció del verb” (una expressió que trobo particularment abstrusa). Respon a la pregunta “què és fet?” (aprofitant la passivització que es produeix en la majoria de CD) i, en conseqüència, és “el que  pot ser fet“. Els alumnes ho entenen molt millor així.

A més, comencem a treballar la pronominalització, que és un element que els anirà molt bé per a la cohesió textual.

“Revisar els propis textos de manera guiada i fer propostes de millora argumentant els canvis a partir de la reflexió metalingüística i amb un metallenguatge específic, i identificar i esmenar alguns problemes de comprensió i producció de textos utilitzant els coneixements explícits sobre la llengua i el seu ús.” (criteri lingüístic 9.1 de 1r cicle de l’ESO)

La Fase 4 (sessions 13-15), que encara no hem començat, és on els alumnes passaran de descobrir a reflexionar i argumentar. Per què escollim unes estructures i no d’altres? Com les eleccions lingüístiques canvien el significat i l’efecte?

I la Fase 5 (sessió 16) és la síntesi: què hem descobert? Com ho explicaríem?

Però tot això és treball en equip, a l’aula. I és imprescindible que els alumnes facin un treball individual, de reflexió. I, tot i que no m’agrada, no he tingut més remei que demanar-los que ho facin a casa (el curs vinent ho faré millor, espero).

El dossier de reptes és l’eina que connecta la classe amb el treball individual. Té 75 reptes organitzats en 3 blocs que segueixen la progressió de les fases:

  • el Bloc 1 (Experimentació i descobriment),
  • el Bloc 2 (Reflexió i argumentació)
  • el Bloc 3 (Metallenguatge i comunicació).

Dins de cada bloc hi ha 5 apartats, i dins de cadascun hi ha reptes a 3 nivells de dificultat marcats amb estrelles: ⭐ (terra baix), ⭐⭐ (primer pis), ⭐⭐⭐ (sostre alt). Els alumnes no fan tots els reptes: trien els que necessiten segons el que els manca per assolir les estrelles de l’autoavaluació. És un sistema que he après d’en Gregorio Morales, un professor de matemàtiques valencià que fa anys que aplica amb èxit les aules per pensar en la seva aula de 1ESO i que ha publicat diversos volums de problemes graduats per fer a classe.

Les sessions segueixen un esquema que s’assembla al que Liljedahl proposa, amb les adaptacions necessàries per a l’estudi de la llengua. Miro de començar amb una pregunta provocadora o amb la detecció d’un dubte i els grups de 3 (formats aleatòriament amb l’app Team Shake) es desplacen a les seves pissarres verticals i comencen a treballar-hi.

El que funciona molt bé d’aquí és la visibilitat. Quan els grups treballen dret en una pissarra, tothom pot veure el que fan els altres. I quan un equip es bloqueja en té prou de girar-se cap a les pissarres dels altres per trobar alguna pista. Hi ha una circulació natural del coneixement que amb les taules i el treball individual no s’aconsegueix.

Però aquí voldria ser honesta, perquè d’altra manera l’article no valdria la pena: no tot són flors i violes:

El primer problema va ser trobar el grau de repte adequat per als materials. Quan vaig dissenyar les primeres sessions de la Fase 1, no sabia en realitat quin era el nivell dels alumnes. Sabia que no recordaven bàsicament res de la teoria presumptament apresa, però sabia que els mateixos alumnes cometien pocs errors gramaticals en parlar (pronominalitzacions i alguns castellanismes morfològics, però poca cosa més). Per això vaig estructurar les activitats en 4 nivells:

  • terra baix
  • primer pis
  • segon pis
  • sostre alt

Això m’ha permès tenir preparades activitats molt senzilles (per si no en sabien prou) que finalment han acabat funcionant com a detonants, com a activitat inicial, de recuperació d’informació, però també activitats més avançades, per als alumnes que poden plantejar-se preguntar-se el per què dels fenòmens o, en algun cas, fins i tot intentar formalitzar una explicació.

El més sorprenent ha estat descobrir que hi ha alumnes molt poc acadèmics que estan demostrant una capacitat de reflexió gramatical molt interessant i que no sempre el fet de ser catalanoparlant o acadèmicament potent comporta aquesta habilitat tan necessària de pensar per aprendre.

El segon problema va ser la meva pròpia temptació d’explicar. Liljedahl diu que el professor no ha de donar respostes. I racionalment ho entenia perfectament. De fet, creia que sabia fer-ho, però… en la pràctica, quan veia un grup que s’equivocava o que no aconseguien veure un patró, el meu primer instint era anar-hi i explicar-los-el. El primer cop que ho vaig fer, el grup va anotar-ho i va acabar la sessió sense haver pensat gaire. He hagut de fer una autoreeducació per aprendre a respondre amb preguntes, i tot i així encara no me n’acabo d’ensortir.

El darrer problema ha estat la connexió entre el dossier i les sessions. Al principi, deixava una estona (10-15 min) després de cada repte per tal que els alumnes comencessin a fer els reptes del dossier, però a mesura que avançaven les sessions em vaig adonar que necessitava aquell temps per tancar la sessió, per fer una mica de recapitulació, per explicitar on ens havíem quedat per tal que, els grups que s’havien encallat, no es quedessin massa enrere. Ara mateix, tinc els dits encreuats perquè els alumnes estiguin resolent correctament els reptes a casa, perquè el cert és que ningú no em pregunta res i pateixo una mica pel que em pugui trobar quan els reculli els dossiers. Segurament hauria de trobar el moment per indicar-los què estem treballant, perquè ho puguin seguir des de casa, però ara mateix no sé com fer-ho.

El que sí tinc clar és que les Thinking Classrooms funcionen a llengua… amb les adaptacions correctes. No de manera automàtica, no sense feina. Pero sí, els alumnes pensen. I pensar, en el context de la gramàtica, és gairebé una revolució.