Fa anys que no faig batxillerat, però recordo que el darrer any que en vaig fer em va sorprendre que els alumnes, després d’anys sentint la paraula «sintagma», encara no haguessin comprès què era. Ho notava quan havien d’agrupar paraules: les ajuntaven sense tenir en compte la unitat de sentit (separaven, per exemple “la mare de” i “la meva millor amiga”, de manera que tota la resta, les funcions, no lligava de cap de les maneres). No «notaven» que unes paraules van juntes de manera natural i d’altres no.

I això té a veure amb la desmemòria de la qual parlava al primer capítol. Es pot fer aprendre la definició i repetir-la cada curs, i que l’any següent no hi sigui. El sintagma és abstrús perquè és invisible: no té so, ni lletra, ni forma; ningú no el distingeix dins d’una frase si abans ningú no li ha ensenyat on mirar. I no n’hi ha prou amb memoritzar una definició per visualitzar el que és invisibe.

La meva aposta és donar-li cos: si no es veu, que es pugui tocar. Per això en aquest segon bloc de la unitat, els grups de tres (aleatoris, com sempre) fan tres activitats on mouen, eliminen i enganxen paraules:

  • La primera l’he anomenada «el lloc més escaient». Com en el conte de la Rínxols d’Or, cada paraula va provant seients fins a trobar el que li va bé. Cada grup rep una frase diferent, per exemple:

La professora més jove de l’institut riu.

Han de provar de moure la paraula marcada a totes les posicions de l’oració i anotar en quines posicions la frase fa sentit i en quines no. Hi ha paraules que es mouen més que d’altres, però cap no es mou del tot lliurement (en la frase indicada, la frase només fa sentit si posem la preposició davant d’un sintagma nominal, però ells encara no tenen aquesta etiqueta, només saben que funciona davant de “la professora més jove” i allà on és actualment). En altres exemples, la frase funciona en moltes posicions (“el meu germà viatja en un tren molt ràpid” funciona en 4 posicions) i de vegades en cap (“han arribat uns llibres molt interessants” només funciona en la posició actual). L’activitat té diversos nivells, perquè no tots els alumnes contemplen la possibilitat de canviar les paraules de categoria (“el gat negre del veí dorm” dona molt de joc si “negre” canvia d’adjectiu a nom i molt més encara si “gat” passa de nom a adjectiu). Quan acaben, ho expliquen a la classe. Aquí hi ha el primer avantatge del treball manipulatiu: la unitat es nota quan intentes trencar-la, perquè la frase s’hi resisteix.

  • A la sessió següent fem «la prova de la dinamita». Cada grup rep sis oracions amb un grup de paraules en negreta:

Els nous alumnes de l’institut han arribat avui.

He deixat les claus sobre la taula de fusta del menjador.

L’Amena està molt contenta amb la nota.

Hem trobat les caixes plenes de llibres vells al soterrani.

Els meus cosins sempre juguen sols.

El professor parla de coses molt poc interessants.

Han de decidir quines de les paraules marcades es poden eliminar sense que la frase deixi de funcionar. Descobreixen que dins d’un grup no totes les paraules pesen igual: n’hi ha d’imprescindibles (vaig triar les frases amb molta cura per tal que comencin a visualitzar que els capitans són noms, verbs, adjectius o preposicions) i d’altres que no. Les imprescindibles són els «capitans» de l’equip. El paral·lelisme amb l’esport m’ajuda a explicar què vull dir amb «importància»: tothom té el seu paper, però alguns en tenen més que altres.

Les frases estan triades amb molta cura per tal que els alumnes comencin a visualitzar (se’ls demana que ho verbalitzin) que els capitans són noms, preposicions o adjectius.

El segon avantatge torna a tenir a veure amb Bloom. Com que treballen en equip, han de proposar, provar, decidir i justificar. Són els verbs de la segona meitat de la taxonomia i els fan servir perquè no tenen una altra manera de posar-se d’acord.

Taxonomia de Bloom

  • La tercera activitat és el «Lego gramatical». És la que més els costa, perquè té diversos passos i tendeixen a saltar-se’n, però és la que m’aporta més satisfacció, perquè VEIG com aprenen, fins i tot els alumnes amb dificultats cognitives.

Cada grup rep un joc de targetes amb paraules diferents.

  1. Amb l’ajuda d’un diccionari, si els cal (això ens serveix per adaptar-nos al nivell de l’alumnat), escriuen al darrere de cada targeta la categoria de la paraula.
  2. Les aparellen. Si tenen la targeta «cases» (nom), busquen si hi ha un «les» o un «aquestes», i les ajunten amb cinta de pintor.
  3. Passen la prova de la dinamita: quina és imprescindible, «les» o «cases»? Arriben a la conclusió que és «cases», comproven que és un nom i, seguint una guia que els he escrita a la pissarra, escriuen «sintagma nominal» sobre la cinta. La cinta de pintor converteix l’abstracció que suposa la unitat de sentit del sintagma en quelcom manipulable. Evidentment, no tots arriben igual de lluny: la majoria munten fàcilment sintagmes nominals complets, amb nom i determinant; altres hi saben veure els adjectius. Tots participen igualment, cadascun a la seva alçada.
  4. En general els sobren un munt de preposicions i el verb, que els queda penjat. Que el verb pot anar sol ho veuen sense gaire esforç, amb una mica d’ajuda (crec que el repte principal és considerar que hi pot haver equips d’un sol membre): miren la pissarra i hi troben «sintagma verbal». Costa una mica més, i poquets ho han vist amb facilitat, que les preposicions es poden unir als sintagmes nominals. Quan miren la pissarra hi troben «sintagma preposicional».
  5. Quan ja tenen totes les paraules agrupades en sintagmes, els pregunto si són capaços de formar una frase.

Quan vaig plantejar el Lego gramatical, hi pensava dedicar una sola sessió; però al dia següent els vaig passa una bateria de preguntes frontissa i amb el primer grup ja vaig veure que no n’hi havia prou: la confusió era evident:

Com ja deveu saber, soc una gran defensora de l’avaluació contínua. I és que en una classe competencial, a parer meu, les proves i els exàmens no serveixen per classificar els alumnes (que un alumne ha assolit el nivell desitjat ho puc veure en el seu paper a l’aula), sinó per saber si podem avançar o si ens cal reblar el clau. I les preguntes frontissa em donaven, d’un sol cop, la foto de tot el grup que deia que només la meitat de la classe sabia el que feia. La meitat és molt poca gent: no puc avançar deixant mitja classe enrere! Per això hi vaig afegir dues sessions més, tres en total. Queda clar que el sintagma no és un concepte trivial i la mecanització importa: el que s’ha entès cal practicar-ho fins que surti sol. La memorització i la mecanització no són el mateix.

Un cop saben destriar els tipus de sintagmes, mentre els encarrego que vagin fent el segon quadern d’avaluació, podem passar a «Pronominalitzem», la webquest per introduir-los en un dels aspectes tradicionalment considerats més durs de la gramàtica catalana: els pronoms febles. Ara sí que té sentit, perquè un pronom substitueix un sintagma sencer i només es pot entendre un cop s’ha descobert què és un sintagma.