Hi va haver un moment en la història en què jo era una profe de llengua ordinària: anava a classe, ensenyava gramàtica i, de tant en tant, proposava alguna webquest als alumnes o fèiem algun petit projecte, per no avorrir-nos tant i perquè veia que eren activitats que relaxaven l’ambient a l’aula i afavorien l’aprenentatge.

Però al final la realitat t’atropella i farà uns 10 anys (devia ser el curs 2016-17) em vaig adonar de quelcom que en realitat ja sabia: tant se val quantes vegades ensenyem gramàtica als alumnes, el curs següent (a vegades abans i tot) l’han oblidada.

Aquesta desmemòria és fàcil de desfer si has estat tu mateixa qui els vas fer classe el curs passat, perquè saps quins mnemotècnics vas fer servir (segurament fa anys que els utilitzes) i pots tornar a fer saltar la molla que els retornarà la definició a la punta de la llengua. Però aquesta no sol ser la situació més freqüent. I el més fàcil seria culpar-ne els alumnes, perquè tots sabem que són uns mandrosos, que no s’hi fixen, que no els interessa res… que no aprenen. Però tots sabem també que si el problema el té tota la classe la culpa no és dels alumnes sinó del professor.

El tema m’amoïnava tant que fa 5 anys vaig ser de les poques persones que es va inscriure en un curs de la UIB anomenat “Competència lingüística i ludificació: el treball de la gramàtica a l’aula“, liderat pel Jesús Revelles i l’Elga Cremades. Érem tan poquets que al final no es va acabar fent (va ser una llàstima, estava disposada a anar tota sola durant 10 dies a Mallorca, no per la platja sinó per aprendre a ensenyar gramàtica d’una manera diferent).

I per això també fa tres cursos que provo d’endur-me les Thinking Classrooms de Liljedahl, pensades per a les matemàtiques, a l’aula de llengua. A Aules per pensar… en sintaxi hi vaig recollir els primers intents:

  • el curs 2022-23 feia servir fulls A3 plastificats per reescriure i comparar frases com a activitat d’ampliació, una eina potent que no sabia ben bé com fer servir;
  • l’any següent, vaig intentar aplicar-les a la correcció ortogràfica de textos dels companys, on l’alumnat assegut em dificultava el seguiment i la tasca demanava més temps i més estructura;
  • i, encara el curs següent, quatre o cinc dies dempeus, en grups de tres, amb reptes poc guiats sobre pronominalització, que van anar bé sense ser perfectes.

El curs passat vaig fer el pas gran, que vaig explicar a L’esquelet invisible: com les Thinking Classrooms arriben a la morfosintaxi: setze sessions en cinc fases, de la redescoberta de les categories fins a la síntesi final, i un dossier de 75 reptes per fer a casa, en tres blocs i tres nivells, inspirat en un sistema del professor Gregorio Morales. Hi vaig detectar tres dificultats:

  1. ajustar el nivell dels reptes,
  2. resistir la temptació d’explicar en lloc de preguntar i
  3. connectar el dossier amb el que passava a classe.

A les quals s’hi sumava una quarta que vaig veure més tard: seguia anant massa ràpid (jo, que sempre he defensat el slow teaching), treballava un concepte diferent per sessió sense donar temps als alumnes d’estructurar el que aprenien i això dificultava que els alumnes assolissin un coneixement i un domini reals.

Entremig vaig recordar la lectura de Gramàtica a l’aula i vaig posar nom a una intuïció que ja tenia (de fet era una conseqüència lògica del que ens ensenyaven a la carrera quan apreníem la gramàtica generativa de Chomsky): l’alumnat ja concorda, ja empra els temps verbals, els adjectius, les preposicions… El repte de l’aula no és ensenyar-los a parlar sinó acompanyar-los a posar paraules al que fa (o, com diu el currículum, a “mobilitzar el coneixement de l’estructura de la llengua” en benefici propi).

Tot plegat està guiant la versió d’aquest curs: els alumnes, sempre en grups de 3 generats aleatòriament en començar la sessió, primer fan les tasques que els porten, sessió a sessió, a  descobrir la regularitat i només després en reben el nom. Tot treballat de manera manipulativa (classificant, canviant el nombre o el temps verbal, eliminant, substituint), sense rebre una definició semàntica («el subjecte és qui fa l’acció») ni posicional («el subjecte va al principi») fins que no veig que la necessiten per simplificar el que és massa llarg d’explicar cada vegada. I a poc a poc, com la pluja que amara la terra.

He reorganitzat els tres blocs de la unitat, construït cadascun sobre l’anterior:

  • Detectius del lèxic. Les categories gramaticals, a partir de classificar paraules que no es deixen classificar fàcilment.
  • Equips i capitans. Els sintagmes: fer emergir la noció (és una de les mancances que havia trobat més sovint a batxillerat i que més em desconcerten: com pot ser que no “notin” que determinades paraules van juntes de manera natural?), descobrir les peces que els formen, i com trobar el nucli, el «capità» de cada equip.
  • Socis inseparables. El subjecte i el predicat, a través de la concordança.

He fet dues renúncies deliberades: no ho explico tot (la conjunció queda fora i l’adverbi només entra quan l’activitat ho demana) i el metallenguatge arriba quan fa falta ( inesperadament, això m’està facilitant un dels problemes que tenia el curs passat: la temptació de donar respostes). L’alumnat no sent la paraula «sintagma» fins que ja n’ha fet un.

L’avaluació també s’ha aprimat i s’ha tornat més pautada: en comptes d’un sol quadern amb 75 reptes, 3 quadernets de sis-nou reptes cadascun, encara graduats en 3 nivells de dificultat creixent, i un esquema personal que va creixent bloc a bloc al seu portfoli de Google Sites.

Com em sol passar, aquesta versió encara no està provada de dalt a baix. Per això l’explicaré en tres entrades, una per bloc, que aniré publicant a mesura que comprovi que les activitats funcionen a l’aula, i que, si tot va bé, acabaran amb un apartat obert: què canviaria, què hi afegiria de cara al curs vinent?